1 Introdução

Este artigo tem por objetivo mapear e sistematizar o conhecimento sobre as pesquisas realizadas entre 2001 e 2012, no âmbito de programas stricto sensu brasileiros das áreas de Educação e Ensino, por professores que ensinam Matemática e que pesquisam suas próprias práticas^[1]. Assumimos como ponto de partida o estudo “Mapeamento da pesquisa acadêmica brasileira sobre o professor que ensina Matemática” (FIORENTINI, PASSOS e LIMA, 2016). Nesse estudo, foram mapeadas, pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Formação de Professores de Matemática (GEPFPM), 858 dissertações e teses, do período compreendido entre 2001 e 2012, que tinham como foco o professor que ensina Matemática. Dessas 858 produções, foram identificadas pelo GEPFPM 20 teses e dissertações que assumiam como procedimento de investigação a pesquisa da própria prática. Porém, ao analisarmos os fichamentos das 858 produções, encontramos mais pesquisas que se denominavam da própria prática. Localizamos 24 dissertações e uma tese que, ou estavam citadas no estudo de Fiorentini, Passos e Lima (2016) como pesquisas da própria prática ou foram encontradas posteriormente por nós entre os 858 fichamentos. Ao fazermos a leitura integral das 24 dissertações e da tese, constatamos que somente 16 delas eram pesquisas da própria prática.

Ao compreendermos a importância de cultivar uma postura profissional, com o entendimento de que a pesquisa da própria prática faz parte do “arcabouço” da profissão docente, percebemos a necessidade de mapear e sistematizar o conhecimento sobre as pesquisas de professores que ensinam Matemática e que pesquisam suas próprias práticas. Nesse sentido, buscamos compreender os motivos que levaram os professores a pesquisarem suas práticas, bem como investigar quais as principais temáticas estudadas por eles e como se dá a distribuição das pesquisas por regiões do país.

Entendemos que dar visibilidade para as pesquisas em que o professor é o pesquisador e não apenas o objeto de pesquisa nos possibilita entender como se dá o processo de tornar-se pesquisador da própria prática e, ainda, compreender a necessidade de o professor tornar-se pesquisador da própria prática no século XXI.

Para alcançarmos nosso objetivo, em um primeiro momento, delimitamos as bases teóricas que nos levam a entender a pesquisa da própria prática como elemento necessário para os professores do século XXI. Em seguida, apresentamos o percurso metodológico deste estudo, discutimos os aspectos físicos das 16 pesquisas mapeadas e buscamos compreender os motivos e as temáticas selecionadas pelos professores pesquisadores da própria prática. Por fim, tecemos nossas considerações finais.

2 Professores que ensinam Matemática como pesquisadores da própria prática: o cultivo de uma postura profissional

Entendemos por professor pesquisador da própria prática o profissional que produz conhecimentos a partir das investigações feitas por ele sobre seu próprio trabalho. Contudo, concordamos com Lima e Nacarato (2009, p. 243) quando nos adverte que

considerar que o(a) professor(a) é um(a) produtor(a) de conhecimentos parece ser consensual entre muitos pesquisadores brasileiros. No entanto, admitir que essa produção possa ser decorrente da investigação feita pelos professores que atuam na escola básica não é uma questão tão simples.

Considerar que o professor da escola básica produz conhecimento e é um pesquisador não é uma questão tão simples, pois a profissão docente obedece a uma lógica, em diversos países, “que privilegia a racionalização técnica do trabalho professoral em vários níveis (avaliação, currículo etc.), a partir de uma perspectiva cientificista, elaborada no seio das agências governamentais e das universidades” (TARDIF e LESSARD, 2008, p. 54). Nessa lógica de racionalização técnica, existe espaço para que o professor se torne pesquisador da própria prática? Há alguma necessidade em ser pesquisador da própria prática na educação básica, dado que tudo está predefinido e que há agentes externos (agências governamentais e universidades) que pesquisam o contexto escolar para o professor?

Não concordamos que a profissão docente esteja alicerçada nas bases da racionalização técnica. Concordamos que o professor é protagonista do desenvolvimento curricular e profissional e é o profissional que pode fornecer elementos que levam à maior compreensão dos problemas educacionais atuais. Nesse sentido, a pesquisa da própria prática é, por um lado, instrumento fornecedor de elementos para a compreensão dos problemas educacionais e elemento transformador da cultura escolar e, por outro, faz parte de uma postura profissional em que o professor percebe-se como protagonista nas escolas de educação básica em que trabalha (PONTE, 2002).

Por outro lado, o cultivo de uma postura profissional, que leva o professor a pesquisar sua própria prática, está associado ao desenvolvimento do hábito de registrar intencional e sistematicamente suas aulas e à participação em espaços de compartilhamento de ideias e saberes (LIMA e NACARATO, 2009). Nesse cenário, a polarização entre teoria e prática passa a não existir, pois “tanto os processos investigativos quanto os reflexivos do professor sobre sua própria prática não podem prescindir do papel da teoria” (GRANDO e NACARATO, 2007, p. 249).

Entendemos que, para o professor pesquisador da própria prática, a teoria indica outras formas de olhar para o mesmo objeto. Outras nuances são reveladas e respostas são obtidas para os dilemas cotidianos enfrentados pelo professor em sua sala de aula. Teorizar a prática e interpretar/interrogar a teoria (COCHRAN-SMITH e LYTLE, 1999), por sua vez, são características do professor que busca e tem uma postura de investigador.

De outro ponto de vista, o ato de pesquisar a própria prática está associado diretamente a um conhecimento de terceira ordem. Schön (1992), ao considerar o professor como um profissional prático reflexivo indica a existência de três conceitos que fazem parte do pensamento prático: conhecimento-na-ação (conhecimento de primeira ordem), reflexão-na-ação (conhecimento de segunda ordem), reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão-na-ação (conhecimento de terceira ordem). Entendemos que, a partir do momento em que o professor busca pesquisar sua prática, ele está diante de um conhecimento de terceira ordem, pois passa a pensar sobre o próprio pensamento.

Entender que a profissão docente se constrói na complexidade do processo de tornar-se pesquisador da própria prática é um dos desafios colocados para pensar a formação dos professores no século XXI. Com o advento das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), dos motores de busca na internet e das mudanças nas formas de relacionamento entre as pessoas, o papel do professor sofre mudanças. Nesse contexto, assumir uma postura de pesquisador da própria prática pode auxiliar na percepção dessas mudanças e no planejamento de ações que levem em conta os desafios colocados pelo século XXI.

Em relação ao professor que ensina Matemática, assumir uma postura de pesquisador da própria prática, além de contribuir para a superação dos desafios da profissão no século XXI, coloca em questionamento as próprias crenças em relação à Matemática enquanto área de conhecimento e como disciplina escolar. Entendemos que, ao pesquisar a sua prática, o professor que ensina Matemática pode desenvolver uma percepção de quão humana essa ciência exata é.

Ao pesquisar sobre a própria prática e ao compartilhar essas pesquisas, além de tornar públicos saberes particulares da experiência docente, como indicado por Lima e Nacarato (2009), o professor que ensina Matemática assume uma postura política para com seus pares, pois há o compartilhamento de sentidos sobre o próprio conhecimento matemático enquanto conhecimento humano.

Por outro lado, no Brasil, dois movimentos em relação aos professores que ensinam Matemática e que pesquisam as próprias práticas foram identificados por Lima e Nacarato (2009). O primeiro movimento é realizado por aquele professor da educação básica que, por iniciativa própria e/ou como participante de grupos colaborativos, investiga problemas emergentes em suas salas de aula. Esse professor tem o grupo como contexto para discussão e divulgação de suas investigações. O compartilhamento de suas pesquisas se dá por meio de histórias e/ou narrativas de aula.

O segundo movimento é realizado por aquele professor que ingressa em um programa de pós-graduação e toma sua prática como objeto de investigação. Esse professor tem o grupo de estudos e seu orientador como contexto para discussão e divulgação de suas investigações. O compartilhamento de suas pesquisas se dá por meio de monografias, dissertações e teses. Neste artigo, ao desenvolvermos o estado do conhecimento das dissertações e teses de professores que pesquisaram suas próprias práticas entre 2001 e 2012, buscamos compreender esse segundo movimento. No tópico a seguir, apresentamos o percurso metodológico deste estudo.

3 Percurso Metodológico

Definimos que esta pesquisa é do tipo estado do conhecimento. Entendemos por estado do conhecimento a pesquisa que objetiva mapear “apenas um setor das publicações sobre o tema estudado” (ROMANOWSKI e ENS, 2006, p. 40). O setor foi delimitado pelas teses e dissertações defendidas entre 2001 e 2012 que tinham como foco a pesquisa da própria prática por professores que ensinam Matemática.

A partir dos 858 fichamentos elaborados pelo estudo de Fiorentini, Passos e Lima (2016), buscamos as pesquisas que se enquadravam no tipo “pesquisa da própria prática”. Foram encontradas 25 pesquisas, que se tornaram nosso instrumento de investigação (ARAUJO, 2013) e corpus de análise. Tais pesquisas foram lidas integralmente, no intuito de compreender seus aspectos físicos (regiões do Brasil em que foram defendidas e em quais faculdades e universidades) e seus aspectos subjetivos (os motivos que levaram os professores a pesquisarem suas práticas e as temáticas selecionadas por eles para investigação). Constatamos que somente 16 dos 25 trabalhos eram pesquisas da própria prática.

Organizamos todas as informações em um fichamento, que se constituiu em nosso instrumento de análise. A partir da organização das informações, definimos duas unidades de análise: 1) aspectos físicos das pesquisas brasileiras; 2) o processo de tornar-se pesquisador da própria prática: das temáticas selecionadas e dos motivos. Tais unidades de análise, as quais nos dedicamos a desenvolver nos próximos tópicos, se constituem em nosso instrumento de apresentação dos dados (ARAUJO, 2013).

4 Aspectos físicos das pesquisas brasileiras

Ao realizarmos a leitura das 25 produções, inicialmente identificadas como pesquisas da própria prática, e compreendermos que somente 16 destas se enquadravam como pesquisas da própria prática, nos questionamos: O que são pesquisas da própria prática e quais aspectos devemos considerar para definir uma pesquisa de tal tipo?

As discussões trazidas anteriormente e respaldadas em Ponte (2002), Grando e Nacarato (2007) e Lima e Nacarato (2009) nos indicam elementos que nos permitem compreender o que é a pesquisa da própria prática e responder nossos questionamentos. O principal elemento considerado para excluir pesquisas nesse estado do conhecimento está associado à assertiva: a pesquisa é feita pelo professor-pesquisador e tem como foco suas próprias práticas em sala de aula em diferentes níveis de ensino, mesmo que os resultados e conclusões trazidos estejam, prioritariamente, voltados aos resultados, ações e/ou respostas dos seus estudantes, em detrimento das reflexões de sua própria prática.

Dessa forma, das 25 produções, foram excluídas nove pesquisas. As situações consideradas para a exclusão foram: (1) a pesquisa está indicada textualmente no estudo de Fiorentini, Passos, Lima (2016) como sendo pesquisa da própria prática, mas, após análise do fichamento da referida pesquisa, constatou-se que ela não se enquadrava nessa categoria — este foi o motivo de exclusão do estudo de Francisco (2009)^[2]; (2) a pesquisa está indicada textualmente no estudo de Fiorentini, Passos, Lima (2016) ou no fichamento como sendo pesquisa da própria prática, porém, após sua leitura integral, constatou-se que versa sobre outros sujeitos/focos e não sobre as práticas do professor-pesquisador — a partir desta constatação, as pesquisas de Pilz (2011), Burgo (2007), Costa (2008), Corrêa (2009), Trigo (2011), Morais (2012) e Filho (2012) foram excluídas; (3) a pesquisa é indicada no fichamento como sendo pesquisa da própria prática, porém, após uma análise do trabalho, é possível perceber que os procedimentos de pesquisa são pouco delimitados e partem de instrumentos de investigação (entrevistas ou relatos de projeto, por exemplo) que não contribuem para a reflexão da própria prática. Por outro lado, o pesquisador traz análises e conclusões somente de resultados, das ações e/ou das respostas dos seus estudantes — a pesquisa de Paixão (2008) foi excluída com esta justificativa.

Dos 16 trabalhos que foram considerados pesquisa da própria prática, a maior quantidade (13) é do Sudeste, como indicado na tabela 1.

Tabela 1
Pesquisas da própria prática por região do Brasil

Elaboração dos Autores

Região do país em que foi desenvolvida a pesquisa	Número de dissertações (Mestrado profissional)	Número de dissertações (Mestrado Acadêmico)	Número de teses	Total
Sul	1	0	0	1
Sudeste	5	7	1	13
Centro-Oeste	0	0	0	0
Nordeste	0	0	0	0
Norte	0	2	0	2
Total	6	9	1	16

As regiões Centro-Oeste e Nordeste não apresentaram pesquisas sobre a própria prática no período de 2001-2012. No Sul do país, identificamos uma dissertação (FONTE, 2008), desenvolvida em um programa de mestrado profissional de uma instituição particular do Rio Grande do Sul.

O Sudeste foi responsável por 13 produções do período. Oito pesquisas concentram-se no estado de São Paulo. Destas, seis foram desenvolvidas no interior de programas de mestrado acadêmico, quais sejam: Megid (2002), Castro (2004), Lima (2006), Fonseca (2007), Abreu (2008) e Fernandes (2011). Uma pesquisa foi desenvolvida em programa de mestrado profissional (FELIX, 2010) e uma tese foi defendida em programa de doutorado acadêmico (MEGID, 2009). No estado do Rio de Janeiro foram defendidas três dissertações desenvolvidas em programas de mestrado profissional, quais sejam: Carvalho (2011), Mattos (2011) e Azevedo (2011). Minas Gerais foi responsável por duas das 13 pesquisas da região Sudeste: Coelho (2007) e Correia (2011), desenvolvidas em programa acadêmico e profissional, respectivamente.

Por sua vez, a região Norte foi responsável por duas dissertações, Mendes (2004) e Chaves (2005), as quais foram desenvolvidas em programas de mestrado acadêmico de uma universidade pública do Pará.

Em relação às pesquisas, percebe-se que somente uma delas foi realizada em nível de doutoramento. Isso indicia que há um caminho longo a ser percorrido, em nível de doutorado, para que se considere a pesquisa sobre a própria prática como pesquisa acadêmica e o professor como pesquisador. Já a concentração de pesquisas no Sudeste se deve ao fato de que a maioria dos programas de pós-graduação está nessa região do país, mas os dados também indiciam que a interiorização de universidades e programas de pós-graduação ainda não influenciou a quantidade de pesquisas elaboradas que assumem como procedimento a investigação da própria prática.

Os mestrados acadêmicos foram responsáveis pela maior quantidade de produções no período, em comparação com os mestrados profissionais. Nacarato et al. (2016, p. 327), em um capítulo do estudo de Fiorentini, Passos e Lima (2016), ao realizarem o balanço das tendências das pesquisas brasileiras que têm como foco o professor que ensina Matemática, fizeram o seguinte questionamento em relação às produções em mestrados profissionais: “Eles [os mestrados profissionais] têm valorizado a pesquisa do professor da escola básica, na perspectiva da pesquisa da própria prática?”.

Para responder tal questão, verificamos^[3] que no Brasil, em 1999, existiam 1.589 programas de mestrado acadêmico e 28 de mestrado profissional. Já em 2011, eram 2.725 programas de mestrado acadêmico e 329 de mestrado profissional (CIRANI, CAMPANARIO e SILVA, 2015). Percebe-se que a quantidade de mestrados profissionais cresceu no mesmo período considerado pelo estudo de Fiorentini, Passos e Lima (2016). Porém, nesse período, não é perceptível a valorização da pesquisa sobre a própria prática do professor da escola básica que ensina Matemática. Tínhamos como hipótese, ao realizar este estado do conhecimento, que o número de produções seria maior nos programas de mestrado profissional, pois tomamos como pressuposto que o professor está em sala de aula no mesmo momento em que realiza o mestrado, logo, o caminho “natural” seria pesquisar sua própria prática. Porém, é possível perceber pelo mapeamento que a hipótese não se sustenta.

5 O processo de tornar-se pesquisador da própria prática: das temáticas selecionadas e das motivações

A partir do panorama indicado no tópico anterior, apresentamos a compreensão das temáticas selecionadas e dos motivos que levaram os professores a pesquisarem suas práticas. No Quadro 1, organizamos as pesquisas em relação às temáticas selecionadas, à perspectiva de abordagem adotada e ao segmento de ensino em que o professor atuou.

Percebe-se que as temáticas são variadas, porém uma perspectiva que se destaca na abordagem das temáticas é a perspectiva das tarefas exploratório-investigativas. A opção dos autores por abordar temas como Geometria, Letramento Algébrico e Geometria Analítica pelo viés de tais tarefas indica o desafio de ensinar Matemática no século XXI e a busca de novas metodologias. Fernandes (2011), por exemplo, ao pesquisar sua prática em relação ao ensino de Álgebra, assume a ótica do letramento algébrico. Sabe-se que algumas perspectivas adotadas para o ensino de álgebra na educação básica no Brasil, no século XX, partiam de outros pressupostos e eram influenciadas pelo fracassado Movimento da Matemática Moderna (MIGUEL, 1993). Ao pesquisar sua própria prática, Fernandes (2011) faz a opção por um trabalho que se inicia pelas tarefas, em contraponto, por exemplo, aos exercícios em que a formalidade e o rigor da Álgebra são o ponto de partida.

A resolução de problemas, os projetos, as TDIC, a modelagem matemática e os jogos também foram perspectivas escolhidas para abordar as temáticas selecionadas. É preciso notar, porém, que essas diversas perspectivas foram adotadas em grande parte em turmas do Ensino Fundamental II, sendo que não há pesquisas da própria prática de professores que ensinam Matemática na Educação Infantil e no Ensino Fundamental I entre 2001 e 2012.

Quadro 1
Temáticas estudadas, perspectivas adotadas e segmentos de ensino de atuação

Elaboração dos Autores

Temáticas Estudadas	Perspectivas de abordagem da temática estudada	Segmento de ensino de atuação
Geometria Analítica (CORREIA, 2011)	Tarefas exploratório-investigativas	Superior – formação inicial
Funções (CHAVES, 2005)	Modelagem matemática	Médio
Geometria – Poliedros (AZEVEDO, 2011)	Webquest	Superior – Formação continuada
Prática de Ensino de futuros professores (MENDES, 2004)	Etnografia	Superior – formação inicial
Aritmética Modular (MATTOS, 2011)	Resolução de problemas	Superior – Formação continuada
Matemática (CARVALHO, 2011)	Interdisciplinaridade	Superior – formação inicial
Não há temática específica (COELHO, 2007)	-	Fundamental II
Tarefas de investigação – diferentes conteúdos (ABREU, 2008; CASTRO, 2004)	Tarefas exploratório-investigativas	Fundamental II
Fração e Geometria (FELIX, 2010)	Resolução de Problemas	Fundamental II
Matemática (FONSECA, 2007)	Jogo em aula de Matemática (jogos eletrônicos)	Fundamental II
Letramento algébrico	Tarefas exploratório-investigativas	Fundamental II
Geometria (LIMA, 2006)	Tarefas exploratório-investigativas	Médio
Estatística (MEGID, 2002)	Projeto	Fundamental II
Operações numéricas (MEGID, 2009)	Narrativas	Superior – formação inicial
Análise Combinatória (FONTE, 2008)	Resolução de Problemas	Superior – formação inicial

A formação inicial e continuada foi o segmento de ensino selecionado por sete investigações. Isso nos faz questionar se há uma compreensão, por parte dos professores pesquisadores que formam outros professores, de que os contextos em que estão se configuram como ambientes para o desenvolvimento de pesquisas, enquanto outros professores-pesquisadores, de segmentos de ensino diferentes, não têm tal compreensão. Por outro lado, tal questionamento pode estar relacionado com a dificuldade de sobreposição dos papeis de pesquisador e de professor ao mesmo tempo. A carga horária de professores formadores em universidades e faculdades é dividida entre o ensino, a pesquisa e a extensão, enquanto a carga horária do professor da educação básica, quando respeitado o 1/3 para atividades extraclasse, centra-se no ensino. Entendemos que essa característica pode ser decisiva para o processo de tornar-se pesquisador da própria prática e para a superação da dificuldade de sobreposição dos papeis.

Em relação aos motivos que fizeram com que os professores pesquisassem suas práticas, pudemos constatar, a partir da leitura das pesquisas, que eles se relacionavam às preocupações, às necessidades e/ou aos desejos deles.

Há pesquisas que indicam preocupações com: a aprendizagem dos alunos (CORREIA, 2011); a formação dos alunos em relação às demandas da sociedade atual (CHAVES, 2005); o ensino de Álgebra e as dificuldades de aprendizagem sobre esse conteúdo (FERNANDES, 2011); a aprendizagem dos alunos sobre Análise Combinatória (FONTE, 2008). Os motivos que se relacionam com as preocupações nos indicam dilemas que já foram enfrentados pelo professor e que ele gostaria que fossem superados. Ao relatar suas preocupações, o professor coloca as aprendizagens e dificuldades dos alunos em primeiro plano. Esse fator pode fazer com que o foco de análise da pesquisa sofra um desvio para a reflexão sobre as respostas dos estudantes, em detrimento da reflexão sobre sua própria prática. Isso acontece na pesquisa de Correia (2011), por exemplo.

Outras pesquisas se relacionam às necessidades imediatas dos professores. Nessas pesquisas, é indicada a necessidade de: refletir sobre a prática como parte constituinte de suas atitudes pedagógicas (COELHO, 2007); refletir sobre a formação de professores, considerando que a Matemática é uma linguagem essencial para lidar com os desafios da contemporaneidade (MATTOS, 2011); perceber como uma TDIC transforma-se em ferramenta sistematizadora de conhecimentos (AZEVEDO, 2011); refletir sobre a formação de professores para o desenvolvimento de propostas interdisciplinares (CARVALHO, 2011); refletir sobre o próprio desenvolvimento profissional (ABREU 2008); refletir sobre o próprio processo de constituir-se professora de Matemática (CASTRO, 2004); promover uma formação conceitual e didático-pedagógica sobre o sistema de numeração decimal e sobre as quatro operações aritméticas (MEGID, 2009).

As pesquisas que indicam necessidades tendem a colocar as reflexões sobre a própria prática em primeiro plano, em detrimento de análises de respostas dos estudantes. Há uma quantidade maior de reflexões que indicam um conhecimento de terceira ordem (SCHÖN, 1992), como na pesquisa de Castro (2004, p.184), por exemplo:

Minhas relações com o conhecimento matemático e pedagógico transformaram-se em função do movimento de modificação da prática, impulsionado pela teoria, e de sua ressignificação, em função das experiências vividas na prática. Esse movimento não se deu necessariamente nessa ordem, nem com a mesma intensidade em cada um dos sentidos. Essa dualidade realimentava-se, produzindo um movimento constante e produtivo. No entanto, é preciso cuidado para não se tornar vítima desse movimento que envolve níveis elevados de autocrítica, podendo, inclusive, colocar em crise a identidade docente. A identidade docente, que compreende concepções, crenças, saberes, habilidades, práticas, e uma alta dose de intuição, precisa ser construída a cada dia, numa relação dialógica entre teoria e prática, entre ensino e pesquisa, entre professor e aluno, entre Matemática e Pedagogia, entre o saber, o saber fazer e o saber ser, sem perder de vista a segura certeza de que a prática, por ser ação humana, é imperfeita.

Por fim, há pesquisas que relacionam os motivos que levaram os professores a pesquisarem suas práticas com os seus desejos pessoais. Os desejos estão vinculados ao futuro que os professores imaginam para si, para suas aulas ou para seus alunos. Assim, aparecem os desejos: de modificar a prática (CHAVES, 2005); de melhorar as aulas de Matemática a partir de uma proposta curricular (FELIX, 2010); de se desenvolver profissionalmente (LIMA 2006); de aprimorar a sua prática pedagógica (MEGID, 2002). O foco de tais pesquisas, por estarem atreladas aos desejos, pode variar entre refletir sobre a própria prática, como no caso de Chaves (2005), e focalizar a reflexão na análise de respostas dos estudantes, como na pesquisa de Felix (2010), por exemplo.

Concordamos que, indiferentemente do foco de análise, todas as pesquisas trazem reflexões e considerações sobre as próprias práticas. Um dos pontos em comum entre elas é o estudo sistemático e intencional das práticas (COCHRAN-SMITH e LITLE, 1999). Há um cuidado dos professores em pensar nas propostas e utilizar instrumentos de investigação que consigam captar as falas dos alunos e suas próprias falas para posterior reflexão.

Em algumas pesquisas, há outro ponto em comum: o apoio de um grupo de estudos e pesquisas que se torna um espaço de discussão/apresentação de propostas e práticas. Essa característica aparece nas pesquisas de Megid (2002), Castro (2004), Megid (2009) e Abreu (2008), por exemplo.

No grupo, o professor compartilha suas ideias e saberes (LIMA e NACARATO, 2009), além de auxiliar na reflexão sobre: o que se faz; o porquê de se fazer o que faz; a origem do que se faz; a possibilidade de se fazer diferente (BRAGA, 2013).

Há um ponto que distancia algumas pesquisas de outras. Existem algumas investigações que não consideram somente a perspectiva da própria prática como o procedimento da pesquisa. Azevedo (2011), por exemplo, também seleciona como procedimento a pesquisa-ação. Nacarato et al. (2016) indicam a controvérsia que existe em considerar uma pesquisa acadêmica como pesquisa-ação, pois ela pressupõe a participação ativa de todos os envolvidos, ao passo que o autor do texto final de uma tese ou dissertação é somente o pesquisador. Algumas vezes, a pesquisa da própria prática não tem essa característica da participação ativa de todos os envolvidos para o desenvolvimento da pesquisa.

6 Conclusões

Com este estudo, foi possível perceber a complexidade existente em tornar-se pesquisador da própria prática. Constatou-se que as pesquisas da própria prática se concentram na região Sudeste do país e que houve, no período de 2001 a 2012, uma quantidade menor de pesquisas desenvolvidas em mestrados profissionais, em comparação com a quantidade de pesquisas em mestrados acadêmicos.

É perceptível que a sobreposição do papel de professor com o de pesquisador é um desafio colocado para os professores da Educação Básica, principalmente. Verificou-se também que não houve pesquisas, no período, de professores de Matemática da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I.

As temáticas selecionadas pelos professores pesquisadores são diversas, assim como a maneira de abordá-las. Diferentes perspectivas foram utilizadas, como a resolução de problemas, as TDIC, as tarefas exploratório-investigativas, a modelagem, os projetos e os jogos.

Foi possível perceber, a partir dos dados, que os motivos que fizeram com que os professores pesquisassem as próprias práticas se relacionam com seus desejos, necessidades e preocupações.

Entre 2001 e 2012 foi identificada somente uma tese sobre a própria prática. A autora dessa tese (MEGID, 2009) também é autora de outra pesquisa que compõe o corpus deste estudo, pois ela pesquisou sua própria prática no mestrado. Nas duas produções, ela indica a importância de um grupo de estudos para o desenvolvimento de pesquisas desse tipo e da necessidade de apoio de colegas de profissão para pesquisar a própria prática.

Com a realização deste estado do conhecimento, foi possível concluir que a pesquisa sobre a própria prática é uma maneira de divulgação dos conhecimentos produzidos pelos professores em suas salas de aula, além de ser uma forma de o professor, a partir de seu lugar de fala, assumir o protagonismo no desenvolvimento da produção científica no contexto dos programas de pós-graduação stricto sensu brasileiros.

Entendemos que uma possibilidade de continuidade deste estudo está no desenvolvimento de um estado do conhecimento que compreenda o período após 2012, pois talvez tenham surgido outras pesquisas, dado o aumento do número de programas de pós-graduação e da expansão das iniciativas governamentais, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o Observatório da Educação (OBEDUC).

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Notas

Ligação alternative

https://periodicos.ufop.br/revemop/article/view/1756/1462 (pdf)